« Entraîner, évaluer la compréhension orale »

Quelles alternatives aux grilles d’écoute ? Stratégies d’écoute et dynamique de progrès

, par Stephan Schütze

Présentation de l’expérimentation

- Classes concernées par l’expérimentation :
Classes de collège (5ème LV2 - 3ème LV2)
- Observations :
Groupes d’élèves de niveau moyen, quelques très bons élèves
- Diagnostic :
Lorsque les élèves effectuent une activité d’écoute, ils ont pris l’habitude de se centrer uniquement sur les grilles d’écoute dès lors qu’elles sont proposées. Le fait de cocher est le seul objectif. L’écoute dans sa globalité et dans ses détails n’est plus pris en compte. En absence de ces grilles, l’écoute leur paraît bien plus difficile.
- Objectifs  :

  • déterminer les avantages et les inconvénients des grilles d’écoute ;
  • trouver des alternatives aux grilles d’écoute ;
  • préparer l’écoute en amont et donner la possibilité à chaque élève de gérer sa prise de notes.

- Niveaux visés : A2-B1 (Collège et lycée)

La mise en œuvre de l’expérimentation

Première expérimentation

Durant l’année 2008-2009, l’expérimentation est tout d’abord menée en classe de 5ème et 4ème LV2, puis étendue à l’ensemble des classes de collège et de lycée.

Les classes de 5ème et de 4ème sont chacune divisées en deux groupes à chaque moment d’écoute :

  • L’un écoute l’enregistrement avec un CD et la grille d’écoute. Comme souvent, trois à quatre écoutes sont nécessaires avant de passer à une phase de bilan.
  • Pendant ce temps, l’autre groupe, doté d’un lecteur mp3 (matériel personnel de l’élève sur lequel est téléchargé le même enregistrement), a à sa disposition 10 minutes, pendant lesquelles il écoute l’enregistrement et prend des notes (libre à chaque élève d’organiser sa prise de note en fonction de l’entrée trouvée au document sonore).

Les résultats sont sans appel : le groupe disposant du CD peuvent certes répondre aux questions de la grille (sauf deux élèves manifestement en peine - mais pas incapables de comprendre !), mais au moment de la restitution, ces élèves demandent à être guidés bien davantage comparés aux autres.

L’autre groupe réagit en effet bien plus spontanément et librement. Ils ont le choix quant à l’entrée en matière. A partir de prises de parole d’élèves notées au fur et à mesure au tableau, ils ne restituent pas seulement les informations, mais ils mettent également en relation certaines informations entre elles, développent et reprennent les interventions des camarades.

La généralisation de l’écoute individuelle :
a)Créer un horizon d’attente

Lors de l’année scolaire 2009-2010, l’utilisation de lecteurs mp3 est autorisée en classe d’allemand. Les élèves ont donc l’occasion de télécharger sur un site dédié aux cours d’allemand les fichiers audio nécessaires à la séance. Il leur est demandé de seulement télécharger sans écouter les fichiers au préalable à la maison. L’activité d’écoute (individuelle) se déroule toujours en classe.

Avant chaque écoute, une activité de rappel ou d’élargissement a lieu afin de préparer et soigner tout particulièrement l’horizon d’attente face au document (ici, le document audio), car l’enchaînement des activités langagières doit permettre la réalisation de la tâche. La prise de note dans le cahier de l’élève prend ici toute son importance.

Il suffisait donc, à chaque fois, de partir du bilan d’étape précédant afin de définir l’horizon d’attente face à l’activité d’écoute :

Wir haben also gelesen, wie es Anne-Claire gerade noch einmal gesagt hat, dass ... andere Besucher dieses Museums besuchen und ebenfalls die Infobroschüre gelesen haben. Hier sind jetzt ihre Reaktionen ...

Ou alors au collège :

Valentine hat gerade gesagt, was in dem Brief steht, wer an wen schreibt und warum. Wie reagiert denn jetzt Holger auf den Brief seines Freundes.

b) proposer des aides préalables

Cette approche s’adapte à tout document audio et à chaque situation pédagogique d’apprentissage ; la prise de note de l’élève est suffisamment préparée et les outils “classiques”, tels que les aides pour lever les entraves lexicales ou les indications pour signaler la structure ou la segmentation des documents jouent tout leur rôle.

En fonction des niveaux, on peut donner d’autres informations et ce, à seules fins de ne pas entraver, ou pire encore, mener l’écoute à l’échec. On peut, par exemple, prévenir que l’écoute débute avec une anecdote, une brève description qui apporte peu pour l’activité d’écoute.

c) Organiser la trace écrite

La problématique pour l’enseignant consiste ensuite, après le temps laissé pour l’écoute, à retranscrire et à organiser au tableau les informations comprises et restituées par les élèves à l’oral.

J’ai pris l’habitude de laisser libre choix aux élèves quant à la manière de commencer. Si un élève émet une information relevant plutôt de la compréhension dite globale, j’invite alors la classe à s’exprimer davantage autour de ces informations. Ainsi, les élèves timides et faibles participent bien, en général.

Par contre, si un élève s’engage d’emblée sur le chemin de la compréhension approfondie, j’incite la classe à explorer davantage ce domaine. Les éléments relatifs à la compréhension globale finissent par être évoqués dans cette approche très rapidement, car l’implicite d’une situation se comprend à travers les données factuelles et situationnelles dans lesquelles les personnes se meuvent.
Cette phase peut être soutenue par la projection ou la distribution de fiches recensant les moyens linguistiques pour réagir, s’opposer, mettre en relation ...

Ces moyens, adaptés à chaque situation d’écoute, finissent par être maîtrisés par bien des élèves et certains - toujours pas assez nombreux, certes - y recourent souvent spontanément.

Bilan et perspectives

- L’entraînement à la compréhension ainsi que son évaluation peuvent se passer de toute grille. Les grilles proposées ne répondent que partiellement aux attentes que l’on peut avoir face au document audio, qui lui s’intègre dans la démarche actionnelle.
- La démarche de vouloir entraîner à la compréhension de l’oral doit aussi pouvoir se passer de toute grille, car cette démarche rend les élèves beaucoup plus autonomes. Ils doivent savoir prendre des notes, organiser leur prise de notes ...).
- La gestion de la phase de bilan est importante et demande une certaine flexibilité de la part de l’enseignant.

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